LA EDUCACIÓN COMO DERECHO. EL DILEMA DE ACEPTAR
Education as a right. The dilemma of accepting or rejecting a place
1.
Introducción
La educación representa un mecanismo de ascenso en la escala social y un pilar fundamental en el desarrollo y progreso de los países; pero, sobre todo, constituye un derecho para niños, jóvenes y adultos. De ahí que el acceso a la educación superior, desde una perspectiva de derechos ha influenciado en la propuesta de políticas y reformas educativas en América Latina, representando una constante en la agenda política de algunos países y un tema de interés investigativo a nivel regional. De la misma manera, algunos organismos internacionales han mostrado su compromiso e involucramiento al respecto. Siendo así, en la Declaración Final de la II Conferencia Regional de Educación Superior realizada en el 2008 se afirma: “La educación es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Esta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región” (Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe [CRES], 2008, p.26). Esta concepción es ratificada en la III Conferencia Regional de Educación Superior realizada en Córdoba, Argentina, a 100 años de la Reforma Universitaria de 1918.
En línea con las posturas planteadas a nivel regional, el Artículo 26 de la Constitución de la República del Ecuador (2008), establece que “La educación constituye un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir” (p.16). En este contexto, se establece constitucionalmente el derecho a una educación gratuita extendiendo la gratuidad hasta el tercer nivel (Constitución, 2008). En el marco de la reforma educativa impulsada durante el gobierno de Rafael Correa (2010) se implementa un sistema de ingreso, a través de la aprobación de un examen estandarizado como requisito para ingresar a la universidad pública, cuyo propósito se dirigía a la democratización en el acceso.
Con el nuevo sistema, los aspirantes podían acceder a las diferentes etapas del proceso de admisión, inscribirse y cumplir con las siguientes fases para, eventualmente, en caso de conseguir un cupo, continuar con sus estudios de tercer nivel. De acuerdo al proceso establecido, el puntaje alcanzado en el examen de ingreso condiciona el cupo de la carrera a la que se haría acreedor el aspirante . Siendo así, la carrera asignada estaba en función del puntaje alcanzado en el examen. Situación que se distancia a la que existía antes de la implementación de este sistema, cuando los bachilleres que terminaban sus estudios de nivel medio (colegio), en caso de disponer de los recursos económicos necesarios, podían acceder a la carrera de su preferencia (Burneo, A. y Yunga, D., 2020). Retomando la idea anterior, dentro del proceso de admisión algunos aspirantes alcanzan un puntaje en el examen de ingreso, que les permite obtener un cupo para la carrera elegida pero, para otros, llega un momento en que se encuentran frente a dos situaciones que representa el dilema de aceptar un cupo, pero no precisamente para la carrera que fue su primera elección, o rechazar ese cupo.
Este artículo pretende propiciar el análisis crítico y la reflexión sobre el hecho de aceptar un cupo para una carrera que no es la elegida, para continuar así con su formación universitaria; y poner sobre la mesa de discusión los factores que influyen en las decisiones de jóvenes que aspiran ingresar a la universidad pública ecuatoriana, bajo esas condiciones. Así también, convoca a la reflexión de aquellos casos, en los que, a pesar de estar conscientes que al no aceptar ese cupo pierden su oportunidad de ingresar a la universidad, deciden dejarlo, de cara a una decisión en la que aparentemente prevalece la vocación profesional.
1.1 Marco Teórico
1.1.1 El acceso a la universidad pública
A pesar de las políticas y reformas educativas planteadas en Latinoamérica, el acceso a una educación superior pública y gratuita continúa siendo un tema por resolver en la agenda de algunos países de la región, en donde la oferta de las instituciones de educación superior no logra cubrir la demanda de jóvenes que aspiran ingresar a la universidad.
En países de la región como Chile y Brasil, con un sistema de ingreso selectivo y centralizado, y México y Perú con sistemas de ingreso selectivo y descentralizado, las investigaciones reflejan la preocupación, dado que persisten las desigualdades sociales, económicas y educativas, en medio de un sistema de educación superior excluyente, sobre todo para jóvenes de sectores de pobreza (Silva y Rodríguez, 2012). Algunos estudios dan cuenta de factores que influyen en esta situación. Uno de estos factores está relacionado con la desigualdad educativa presente en los niveles medios de educación (Benítez et al. 2015). Se señala también que el origen social marca diferencias en las oportunidades educativas (García, 2019; Rodríguez y Padilla, 2017) y a su vez determina el acceso a la universidad (Benavides y Etesse, 2012). De la misma manera, los factores familiares, económicos, personales y académicos influyen en las oportunidades de ingresar a la universidad (García, 2019; Guzmán y Serrano, 2011) y el nivel educativo de los padres es otro factor que interviene en estas posibilidades de ingreso (Bartolucci, 1994, Guzmán y Serrano, 2011; Rodríguez-Gómez, 1996; Viera, 2017).
En el marco del acceso a la universidad pública ecuatoriana presentamos el contexto que impulsó la reforma educativa en educación superior y el alcance de la misma. El ingreso a la universidad pública ecuatoriana representa un eje central que atraviesa la historia de la universidad. La demanda por el acceso a la educación superior impulsó desde la década de 1960 (Pacheco, 1992) protestas estudiantiles que reclamaban por un libre ingreso a la universidad pública, toda vez que un importante número de bachilleres que culminaban su educación media (colegio) no lograba ingresar, por los requisitos y exigencias que tenían las propias universidades. Se dio, efectivamente, el ingreso irrestricto, pero las universidades no podían acoger a un número cada vez mayor de aspirantes universitarios, debido a factores como la falta de recursos económicos, humanos, infraestructura, entre otros (Pacheco, 1992). Como resultado de lo señalado, se incrementaba el número de bachilleres de clase media, en su mayoría, proveniente de colegios públicos, que no lograba acceder, ya que solo quedaba la opción de la universidad privada, que no estaba al alcance de la mayoría, por los altos aranceles que cobraban. En este escenario y frente a otros factores relacionados con la calidad educativa, la politización en el campo universitario, el incremento de universidades privadas en un contexto de mercantilización de la educación superior, con la asunción de Correa al poder, a través de la reforma educativa, se plantearon cambios profundos en la educación superior. De esta manera, se implementa un nuevo sistema de ingreso a la universidad pública ecuatoriana. Uno de los ejes centrales de esta reforma era el reconocer a la universidad y redefinirla como un bien público social, al alcance del pueblo. Lo público se relacionaba con la democratización en el acceso, tránsito y egreso de la universidad (Ramírez, 2010). De ahí que uno de los propósitos de la reforma educativa era la democratización en el acceso a la universidad pública a través de propiciar la igualdad de oportunidades con la implementación del nuevo sistema de ingreso, en el que todos los estudiantes debían rendir un examen estandarizado que no medía conocimientos y con este argumento se sostenía que no habría problemas entre quienes recibían una educación de mayor o menor calidad (Delgado Granda, 2024). Desde esta perspectiva, a través del nuevo sistema de ingreso se estaría favoreciendo a los sectores de la población históricamente excluidos (Ramírez, 2010).
Las investigaciones dan cuenta del incremento en la matrícula universitaria a partir de la declaratoria de la gratuidad de la educación, en todos los niveles, incluyendo la educación superior. Pero, a partir del 2012, año en el que se implementa el sistema de ingreso a través del Examen Nacional de Educación Superior (ENES), la tasa de matrícula disminuye, sobre todo para algunos sectores de la población (Luna, 2017). Algunos estudios señalan que el número de bachilleres que no aprueban el examen se incrementa al no alcanzar el puntaje requerido, (Luna, 2017; Moreno y Cabrera, 2017). Se encuentra también que el incremento de bachilleres que no conseguían cupo, provenían especialmente de colegios públicos (Delgado y Japón, 2017) y de zonas rurales (Delgado et al. 2018). Por otra parte, los datos reflejan que los estudiantes que conseguían las más altas calificaciones en el examen de ingreso provenían de instituciones particulares (Moreno y, 2017; Viera, 2017). Coincidiendo con estos resultados, las investigaciones refieren que, en el contexto ecuatoriano, los bachilleres provenientes de colegios particulares, tanto de la capital como de las capitales de provincia, presentan mayor posibilidad de iniciar y finalizar sus estudios universitarios (Burneo, A. y Yunga, D., 2020).
1.1.2 El sistema de ingreso a la universidad pública ecuatoriana
Con la reforma educativa (LOES, 2010) se implementó, oficialmente, un sistema de ingreso a la universidad pública centralizado desde el propio Estado. Bajo esta lógica, el ingreso a la universidad está condicionado a la aprobación del ENES, como requisito para conseguir un cupo y continuar con el proceso de postulación. Requisito que aplica para todos los bachilleres que finalizan la educación media y aspiran a ingresar a la universidad pública. En este sentido, se debe alcanzar una nota mínima en el ENES para conseguir un cupo, en función de la carrera elegida y de los cupos ofrecidos por las instituciones de educación superior y continuar con el proceso de admisión. Este modelo estandarizado dura aproximadamente seis meses e integra nueve fases, en donde cada una depende de la fase que la antecede. (1) Inscripción (2) registro de encuesta de contexto (3) asignación del recinto y rendición del ENES (4) publicación de resultados (5) postulación (6) asignación de cupo (7) aceptación de cupo (8) nivelación, y (9) matrícula. El ENES constituye un dispositivo de tipo normativo aptitudinal que consiste en 108 ítems que deben ser resueltos en un tiempo determinado. Está integrado de tres secciones (36 ítems en cada caso) que evalúan habilidades cognitivas del aspirante, relacionadas a razonamiento abstracto, verbal y numérico (SNNA, 2015).
La fuerza y convicción del discurso oficial a cargo de quienes dirigían la educación superior e impulsaron esta reforma, y los argumentos a favor del nuevo sistema de ingreso a la universidad pública que contribuiría a fomentar la igualdad de oportunidades, generó expectativas en los bachilleres ecuatorianos que, por primera vez, así sea de manera virtual, tenían acceso a las etapas iniciales del proceso y podían inscribirse en línea para, eventualmente, conseguir un cupo. Se consideraba un proceso que generaba igualdad de oportunidades, puesto que todos los aspirantes tenían la posibilidad de inscribirse y rendir el examen de ingreso (Delgado Granda et al. 2018).
Desde la lógica de la democratización de la educación se resaltaba que un logro del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA) refería a que todos los estudiantes tenían las mismas oportunidades en el acceso a la educación superior, partiendo de una premisa: el mérito educativo propio de un joven es suficiente para alcanzar la profesión elegida, independientemente de la condición económica (Di Caudo, 2016). Desde esta perspectiva, el mérito era el concepto positivo más utilizado en los discursos oficiales. Sin embargo, no se mencionaba que había aspirantes universitarios, que rendían el examen varias veces porque no alcanzaban los puntajes requeridos para poder conseguir un cupo en la carrera elegida (Di Caudo, 2016).
Los mensajes por parte de autoridades de las diferentes agencias y organismos de educación superior, en torno a la igualdad de oportunidades, la democratización en el acceso, y, sobre todo, la gratuidad de la educación cobraron fuerza y lograron penetrar en el imaginario de muchos bachilleres y de sus familias que, por primera vez, tenían la esperanza de que sus hijos e hijas logren entrar a la universidad y alcanzar un sueño abrigado por muchas familias de clase media y baja: obtener un título profesional que les permita mejorar sus condiciones de vida. En la misma línea, Acosta (2016) sugiere que la declaratoria de la gratuidad de la educación en todos los niveles pudo haber modificado los deseos de los jóvenes y aumentar sus expectativas para ingresar a la universidad. Por su parte, Di Caudo (2016) sostiene que el sueño del migrante ecuatoriano ha sido reemplazado por el sueño del joven que puede aspirar a mejores oportunidades laborales y consecuentemente a un ascenso socioeconómico al tener un título profesional. Lo expresado se puede ilustrar con los siguientes testimonios de dos aspirantes, en el marco de los resultados de una tesis doctoral (Delgado Granda, 2024).
“Un título universitario pesa bastante, más que un bachillerato. Más que eso, para que puedas encontrar un buen trabajo y te paguen lo que es acorde a lo que tú elijas”. AU
“Porque todos en mi familia no siguieron la universidad y entonces yo quiero seguir la U. Por eso me preparé, sí quiero aún entrar a la universidad, no se me va la idea”. AU
Lo señalado da cuenta de diferentes miradas sobre un mismo hecho: conseguir un cupo para ingresar a la universidad pública y obtener un título profesional. Condición que para muchos aspirantes constituye un sentido de pertenencia, al formar parte del sistema universitario frente a lo que representa estar en una condición de excluido del sistema educativo, porque no son bachilleres y tampoco universitarios.
1.1.3 Factores y motivaciones que influyen en la elección de una carrera universitaria
Algunos estudios de corte cualitativo subrayan la importancia que reviste el pensamiento crítico al momento de elegir una carrera (Cañongo y Barriga, 2021). Pulido y Gómez (2021) encuentran que las estrategias utilizadas para acceder a una carrera profesional se dan en el marco de un proceso que integra las subjetividades de los estudiantes y las condiciones que determina el campo universitario. En la misma línea cualitativa se indaga sobre los motivos, influencias y procesos que están presentes al elegir una carrera. Dentro de los motivos se identificaron la vocación, el sentirse competente en el campo escogido, el gusto por los conocimientos que se adquirirán, el prestigio social y la utilidad. Y señalan a la familia como el factor de mayor influencia (Alarcón, E., 2020). Desde una perspectiva cuantitativa se encuentra que la vocación, el interés personal y la influencia familiar representan los factores más importantes al elegir una carrera universitaria. Además, se observan diferencias significativas relacionadas con el género y región geográfica al momento de elegir una carrera (Gómez, J., 2023). Un estudio cualitativo realizado en el contexto ecuatoriano identifica, según el criterio de autoridades académicas de un centro de educación superior, al factor económico, al Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA), y a la escasa orientación vocacional y profesional, como los principales factores que influyen en la elección de una carrera universitaria (Briones y Triviño, 2018).
Continuando con las motivaciones que intervienen en los aspirantes al elegir una carrera, los estudios señalan que no solo influye el tipo de la orientación vocacional recibida, sino también los resultados obtenidos en las pruebas de ingreso, la ubicación de la universidad, la asignación a una carrera que estuvo como última opción y la falta de una adecuada preparación académica (Barrera et al. 2019). Otros estudios se refieren a la falta de una adecuada orientación vocacional, coincidiendo con lo encontrado por Briones y Triviño (2018); y también encuentran otro factor relacionado a una visión estereotipada y sexista, como determinante en la selección de carreras (Niama, L.M., Villalva, C.I., Terán, M.P., 2020). Las investigaciones refieren que las carreras que gozan de prestigio social y beneficio económico representan un factor, entre otros, que pesa al momento de escoger una carrera universitaria (Niama, L.M., Villalva, C.I., Terán, M.P., 2020). Por su parte, Bravo y Vergara (2018), señalan que los intereses personales de los estudiantes constituyen el factor predomínate en la elección de carrera. Resultados que, desde el planteamiento de Cano (2008), estarían relacionados con las fuentes intrínsecas de motivación.
2.
Métodos
El presente artículo analiza la producción científica que investigó sobre la política de ingreso, en el marco de la reforma educativa ecuatoriana, dirigiendo su atención a la producción científica relacionada a la implementación del Examen Nacional de Educación Superior (ENES). La recopilación de los trabajos científicos tiene como fuentes: Google Académico y la producción de conocimiento dentro de mis estudios doctorales, que se inscriben en esta temática. También se incluye la revisión sistemática de artículos científicos relacionados con los factores que influyen al momento de escoger una carrera universitaria. Dicho esto, es pertinente aclarar que la mayoría de la bibliografía citada corresponde a un período de tiempo en el que se implementó la aprobación del examen ENES, como condición para ingresar a la universidad pública. El objetivo de este artículo es analizar las experiencias y los factores que influyen en los aspirantes que deciden aceptar o rechazar un cupo para una carrera universitaria que no es de su preferencia. Las experiencias que se incluyen en este artículo sobre el tema antes referido, constituyen hallazgos en el marco de mi tesis doctoral, que se inscriben dentro del núcleo de análisis del artículo. También se cuenta con el aporte empírico a través de una encuesta realizada a inicios del período académico septiembre 2023 – febrero 2024, dirigida a 32 estudiantes de primer ciclo de una universidad pública ecuatoriana, cuyo propósito fue indagar sobre sus preferencias profesionales, en relación a la carrera que estaban cursando. Se dispone del consentimiento informado de los participantes, a quienes se les indicó, previamente, que la información proporcionada tiene únicamente fines académicos.
Este artículo, que parte de la consulta de investigaciones cualitativas y cuantitativas, rescata la importancia de dirigir nuestra mirada a aquella información que resulta difícil de acceder desde una perspectiva cuantitativa, que si bien nos proporciona importantes datos estadísticos que describen una realidad, sin embargo, no se visualizan algunos aspectos o hallazgos importantes para su análisis y reflexión en el marco de las políticas educativas y, concretamente, de la política de ingreso a la universidad pública ecuatoriana. El núcleo del problema que interesa analizar es sobre las condiciones o factores que podrían estar influenciando en las decisiones de los aspirantes a universitarios, al aceptar un cupo cuando no se trata de la carrera de su elección. Además de lo señalado, pretendemos propiciar el análisis crítico y discutir sobre lo que representa estudiar una carrera en las condiciones indicadas. A partir de lo señalado, nos preguntamos: ¿Cuáles podrían ser los factores y las motivaciones para aceptar un cupo en la universidad pública?
Finalmente, reconocemos que una limitación de este artículo sería el contar con dos casos con lo que no estamos en condiciones de generalizar los criterios emitidos, pero si resulta importante propiciar investigaciones de corte cuantitativo, que complementen los estudios realizados.
3.
Resultados
A continuación, exponemos las experiencias de dos aspirantes a universitarios, que se vieron confrontados a tomar una decisión en el sentido de aceptar un cupo de acuerdo al proceso inherente al sistema de ingreso a la universidad pública ecuatoriana (Delgado Granda, 2024).
El primer caso trata de una aspirante que había rendido y reprobado en dos ocasiones el examen de ingreso. Al tercer intento logró obtener un cupo, pero el puntaje conseguido no le alcanzó para la carrera que ella quería, sino para Pedagogía de la Lengua y Literatura Inglesa, que es la carrera que estaba cursando al momento de la investigación (Delgado Granda, 2024). Al término de la carrera, obtendrá el título de Profesora del idioma inglés para educación básica y bachillerato. Su objetivo se dirige a terminar lo más pronto esta carrera, trabajar y luego estudiar lo que siempre ha deseado. A esta aspirante le gusta mucho el área técnica y por eso fue que en el colegio siguió la especialidad de Físico Matemático. La carrera que anhelaba seguir en la universidad era Ingeniería Eléctrica y/o Electricidad. De hecho, esta fue la primera opción escogida dentro del proceso de postulación, desde la primera vez que se presentó a dar el examen. Sabemos que su segunda opción fue Mercadotecnia y luego Administración de Empresas y finalmente Economía. Todas estas carreras corresponden al área técnica y se distancian mucho de la carrera que le asignó el sistema, en función del puntaje alcanzado. Finalmente presentamos un fragmento de entrevista que ilustra lo que representa entrar a una carrera que no es precisamente la de su preferencia:
Puesto que la carrera que estudio ahora no tiene nada que ver con mis aspiraciones a futuro, pienso acabarla lo más rápido posible para poder dedicarme a trabajar y seguir estudiando, esta vez la carrera que siempre quise y que el sistema de educación superior no me permitió alcanzar. AU
El caso expuesto, se refiere a una aspirante de clase media-alta que realizó sus estudios de nivel medio en un colegio privado, ubicado en la ciudad de Cuenca, con buenas referencias respecto a la calidad educativa ofrecida. Lo señalado da cuenta de las experiencias de una aspirante que fracasó dos veces en su intento de aprobar el examen de ingreso y conseguir un cupo para la universidad pública. La tercera vez que se presenta obtiene un puntaje, pero para una carrera que se distancia de sus aspiraciones vocacionales. Sin embargo, podríamos inferir que, ante una situación de exclusión del sistema universitario, ella prefirió aceptar ese cupo y entrar a la universidad (Delgado Granda, 2024).
Presentamos un segundo caso que corresponde a un aspirante proveniente de clase media-baja. Él estudió en un colegio fiscomisional con conocida calidad educativa. La primera vez que rindió el examen no lo aprobó, y para la segunda ocasión, luego de prepararse por cuenta propia, consigue cupo, pero el puntaje obtenido no le alcanza para la carrera elegida (Psicología). En esta situación, para no perder el cupo asignado, el aspirante decide aceptarlo, pero para la carrera de Agronomía. Hasta esta instancia se observan respuestas similares en los dos casos analizados. Continuando con el proceso, la siguiente etapa es el curso de nivelación. Una vez iniciado este curso y al reflexionar que estaba preparándose para aprobar el curso de nivelación y continuar con la carrera de Agronomía, el aspirante a universitario decidió abandonar el curso y consecuentemente perdió el cupo (Delgado Granda, 2024).
Lo expuesto, deja ver cómo algunos aspirantes con la finalidad de no perder el cupo para la universidad pública, se ven abocados a seguir la carrera que les asigna el sistema. A continuación, un fragmento de su testimonio, que ilustra lo mencionado:
“Yo sé que ahora los estudiantes, los jóvenes no estamos en posición de exigir tal carrera, sino estudiar la que nos pongan”. AU
En este caso, a diferencia del anterior, se observa a un aspirante en el que sí pesa la vocación profesional y por ello toma la difícil decisión de dejar un cupo en la etapa de nivelación, a pesar de su situación socioeconómica, que no le permite pensar como opción la universidad privada. Este aspirante señala que su objetivo es estudiar Pedagogía de las Artes y Humanidades o Pedagogía de los Idiomas Extranjeros y tiene pensado intentar nuevamente en la universidad pública y esforzarse para entrar a la Universidad de Cuenca.
Lo expuesto en ambos casos refleja que el diseño del sistema de ingreso a la universidad pública, a través de un examen estandarizado, no tomó en cuenta un aspecto importante como es la vocación profesional de los aspirantes. Las experiencias descritas dan cuentan de lo señalado. Al respecto, según las percepciones de aspirantes, estudiar una carrera que no es del interés del aspirante genera, en lo futuro, profesionales frustrados (Delgado et al. 2018). De ahí la importancia de tomar en cuenta la vocación profesional. En el marco de este análisis, según la perspectiva de algunos docentes, escoger una carrera que no está en línea con la vocación de los estudiantes, puede generar frustración, y esto a su vez afecta en la participación activa de los estudiantes al sentirse frustrados y también influye en su desarrollo académico (Peñafiel, I., Flores, J. y Vaca, S. 2019). En este caso estaríamos de frente a las consecuencias que puede tener seguir una carrera para la que no existe vocación profesional.
3.1 Resultados de la encuesta
Los resultados de una encuesta cuyo propósito fue indagar sobre las preferencias vocacionales (Cepero, 2009) de un grupo de 32 estudiantes que se encontraban cursando el primer ciclo de una carrera de pregrado, reflejan que el 40,62%, correspondiente a 13 estudiantes, afirman estar en la carrera de su preferencia; en tanto que el 53,12% correspondiente a 17 estudiantes, señalan lo contrario. Y en cuanto a sus preferencias profesionales mencionan carreras relacionadas al área de la salud, diseño, gastronomía y finanzas; las cuales se distancian de la carrera que actualmente están siguiendo y que se enmarcan dentro de las ciencias de la educación. Dos estudiantes indican no haber tenido una carrera preferida.
Estos resultados reflejan a un grupo de estudiantes que se encuentran en un proceso de formación profesional que no responde a sus preferencias vocacionales y demuestra, a la vez, que el proceso inherente al sistema de ingreso a la universidad pública, no contemplaba la vocación o preferencias vocacionales de los aspirantes a universitarios.
4.
Discusión
Como se ha indicado previamente, el diseño del sistema de ingreso a través del examen ENES condiciona la elección de una carrera al puntaje alcanzado en el examen y los cupos ofrecidos por las universidades. En este sentido, cabe la pregunta ¿Qué papel juega la vocación profesional y la orientación vocacional que se imparte desde los colegios?
En relación con la vocación profesional como un factor que influye en la selección de una carrera universitaria, Bravo y Vergara (2018) sostienen que no tomar en cuenta este factor puede generar situaciones como un sentimiento de insatisfacción respecto a las expectativas a futuro, problemas en el rendimiento académico e incluso coincidiendo con otras miradas, podría llevar hasta la deserción de los estudios universitarios (Burneo, A. y Yunga, D., 2020).
De acuerdo a Andrade et al. (2018) el sistema de ingreso universitario que se traduce en exámenes como el Ser Bachiller y el ENES, influyen de manera negativa al momento que los aspirantes tienen que elegir la carrera de su preferencia. Dichos autores refieren que el nuevo sistema de ingreso a la universidad pública ecuatoriana generó dificultades relacionadas, sobre todo, con los puntajes alcanzados en los exámenes y la disponibilidad de cupos para ingresar a las diferentes carreras universitarias. Señalan que hubo aspirantes que, efectivamente, pudieron ingresar pero no a la carrera elegida y que lo hicieron para no dejar de estudiar. Otros aspirantes, en cambio, aprobaron el ENES, pero no para la carrera deseada. En otros casos, se les asignó cupo para centros de educación superior distantes de su lugar de residencia y por el factor económico no lo aceptaron.
Lo señalado, invita a analizar y reflexionar sobre un sistema de ingreso a la universidad pública ecuatoriana que no toma en cuenta las preferencias vocacionales de los aspirantes a universitarios. Desde este planteamiento coincidimos con Andrade et al. (2018) quienes valoran críticamente al modelo de ingreso a la educación superior ecuatoriana, observando falta de coherencia entre el modelo implementado y los intereses profesionales de los aspirantes.
Algunas investigaciones sobre los exámenes de ingreso señalan que el Sistema Nacional de Admisión y Nivelación (SNNA) a la mayoría de aspirantes les ubicó en la carrera de su preferencia entre las opciones a las que podían optar, de acuerdo al sistema. No obstante, al momento de la asignación de cupos para acceder a la educación superior, a más de la mitad de los aspirantes el sistema informático no les asignó la carrera que querían cursar (Andrade et al., 2018). En la referida investigación, otro hallazgo que resulta pertinente destacar es la contradicción en la que incurren los estudiantes universitarios, al afirmar, una mayoría de ellos, estar a gusto en la carrera que estaban cursando. Al respecto, Andrade et al. (2018) sugieren que esta contradicción estaría relacionada con lo que representa haber conseguido un cupo para acceder a la educación superior. Aspecto que coincide con lo encontrado por Delgado Granda (2024) en su investigación doctoral.
Lo expuesto, refleja una falta de correspondencia entre los intereses profesionales de los aspirantes a universitarios y la elección de la carrera que deben hacer, en base a los condicionamientos inherentes al proceso establecido dentro del sistema de ingreso a la universidad ecuatoriana. Desde este punto, se observa un desencuentro entre la orientación vocacional que impulsa el Ministerio de Educación en los colegios, frente al sistema de ingreso a la universidad pública ecuatoriana.
Luego de la revisión bibliográfica que se ha presentado sobre los factores que inciden en la toma de decisiones, el análisis que presentamos parte de la premisa de aspirantes que hicieron sus estudios de nivel medio, en colegios públicos al no disponer de recursos suficientes para estudiar en instituciones privadas. Se trata, entonces, de aquel grupo de la población, históricamente olvidado, al que el nuevo sistema de ingreso a la universidad pública pretendía ayudar. En estas condiciones, tanto los bachilleres como sus familias nucleares, ven en la educación y en un título universitario el mecanismo para mejorar sus condiciones de vida y una forma de acceder a mejores oportunidades laborales, frente a aquellas a las que se puede aspirar teniendo únicamente un título de bachiller. Desde este planteamiento, uno de los primeros factores que pesan en estas decisiones sería de carácter económico y social. Al respecto, al hablar de desigualdades sociales, éstas además de tener un origen económico (Briones y Triviño, 2018), también tienen un origen geográfico, tal como sector urbano y rural, lo cual también influye en la toma de decisiones sobre una carrera universitaria (Burneo, A. y Yunga, D., 2020).
Delgado Granda (2024) expone que en general los aspirantes a universitarios atraviesan por situaciones de vida diversas. A partir de esta diversidad consideramos que un segundo factor que influye al momento de aceptar un cupo está relacionado con las trayectorias socioeducativas marcadas por la diversidad de condiciones y las expectativas de las familias nucleares, respecto al sentido y significado de ingresar a la universidad pública y obtener un título universitario.
Las experiencias por las que han tenido que transitar muchos estudiantes marcan la diferencia, desde el momento que empiezan a prepararse para el examen de ingreso, con el objetivo de obtener un cupo para la universidad pública. Lo señalado da cuenta de factores que pesan al momento de tomar una decisión importante en la vida de estos jóvenes, que pretenden ingresar a la universidad (Delgado Granda, 2024).
Por otra parte, también existen casos de aspirantes que cursaron sus estudios de nivel medio en instituciones privadas, y sin embargo, con toda la preparación recibida no lograron alcanzar un puntaje en el examen de ingreso para la carrera de su elección, teniendo que aceptar el cupo, en algunos casos, para la carrera que les selecciona el sistema. Se trata de momentos que enfrentan los aspirantes y tienen que elegir entre: aceptar el cupo para otra carrera o quedarse fuera del sistema universitario, en calidad de excluidos de la educación superior (Delgado Granda, 2024). Este factor estaría relacionado con el proceso o sistema de ingreso. Al respecto, en un estudio sobre la percepción de los bachilleres respecto al ENES, se indican algunas razones que, en línea con el análisis que estamos siguiendo, incide al momento de aceptar un cupo para la universidad. Los sujetos investigados mencionan que la elección de la carrera y el libre ingreso están condicionados al puntaje obtenido en el ENES. El mismo grupo investigado, manifiesta también que existe una tendencia a aceptar el cupo asignado con el afán de no tener que afrontar un año sin estudiar. Además, mencionan que, al no conseguir el puntaje requerido para la carrera deseada, muchos repitieron el proceso de admisión y eligieron carreras a las que pudieron optar de acuerdo al puntaje alcanzado, pero no necesariamente eran las que ellos deseaban (Delgado et al. 2018; Andrade et al. 2018). Estos resultados coinciden con lo encontrado en un caso en el que la aspirante decide estudiar una carrera que no está dentro de sus aspiraciones profesionales (Delgado Granda, 2024).
Lo descrito da cuenta que otro de los motivos para aceptar el cupo asignado en la universidad pública, en una carrera que no es de su preferencia, estaría relacionado con el hecho de no quedar excluido del sistema universitario. Además, hay aspirantes que deben rendir el examen más de una vez para obtener un cupo y muchas veces no lograron obtenerlo. Aquellos están excluidos del sistema universitario público (Delgado Granda, 2024).
En síntesis, la desigualdad social y económica que rodea a un importante número de bachilleres del sector público, la necesidad de formar parte y no sentirse excluido del sistema universitario, representan motivos que influyen al momento de aceptar un cupo con el que puedan alcanzar un título universitario. La otra opción es dejar el cupo y seguir esperando hasta poder ingresar a la carrera elegida, en coherencia con la vocación profesional.
De los resultados obtenidos por Delgado et al. (2018) los sujetos investigados sostienen que al postularse en cinco carreras (el sistema lo permite), la primera opción es la más demandada por los aspirantes y por eso deben aceptar la carrera que está en su última opción y que la pusieron no porque estaban motivados sino porque el proceso lo exige. Asimismo, los estudiantes se refieren a la importancia de la vocación profesional, ya que estudiar una carrera que no representó la primera opción, dentro del proceso de ingreso, podría generar profesionales frustrados, coincidiendo en este punto con Urteta (2009). En línea con lo expuesto, los estudios encuentran que frente al deseo de los bachilleres por acceder a la universidad y al no alcanzar el puntaje para la carrera de su elección, se ven abocados a escoger otras carreras con las que no necesariamente se sienten a gusto. En esta investigación señalan, además, que esta situación ha influido en la deserción, y también situaciones de estudiantes que se cambian de carrera y también de universidad (Burneo, A. y Yunga, D., 2020).
Lo expuesto, dirige el análisis y cuestionamiento a un sistema de ingreso que no está programado para tomar en cuenta las preferencias vocacionales y profesionales de los aspirantes. Pues de acuerdo a lo establecido, las carreras son asignadas en función del puntaje obtenido; aspecto que ha sido valorado críticamente por los sujetos investigados, que cuestionan un proceso de ingreso a la universidad, que no toma en cuenta la vocación profesional (Delgado et al. 2018). Lo descrito da cuenta de otro factor que está influyendo en la elección de una carrera profesional, y se refiere al diseño o estructura que representa el proceso de ingreso a la universidad pública ecuatoriana.
En una investigación cuyo objetivo fue identificar los factores que influyeron en la elección de la carrera universitaria (Peñafiel, I., Flores, J. y Vaca, S., 2019) todos los sujetos investigados confirman estar en una carrera que no les gusta. A la vez, mencionan a la familia como el principal factor que influenció en su decisión. En este estudio señalan, en segundo lugar, al factor económico, en el sentido de que hay algunas carreras que representan mayores gastos que otras. Y se refieren también al factor relacionado a la puntuación insuficiente, es decir, al puntaje que los bachilleres deben obtener al rendir el examen Ser bachiller. Este último factor es similar a lo que manifiestan aspirantes a universitarios, al expresar que la elección de la carrera está condicionada al puntaje obtenido en el ENES (Delgado et al. 2018; Andrade et al. 2018).
5.
Conclusiones
En respuesta al objetivo del presente artículo, que es analizar las experiencias y los factores que influyen en los aspirantes a universitarios que deciden aceptar o rechazar un cupo para una carrera universitaria que no es de su preferencia, iniciamos señalando que un primer factor estaría relacionado con las esperanzas de muchos bachilleres y de sus familias, respecto a poder ingresar a la universidad y alcanzar un título universitario, que les posibilite mejores condiciones de vida (Acosta, 2016; Di Caudo, 2016). En este caso se trataría de un factor de carácter económico y social.
Un segundo factor estaría relacionado con las trayectorias socioeducativas y las expectativas de las familias nucleares, respecto al sentido y significado de ingresar a la universidad pública y obtener un título universitario (Delgado, 2024).
Este tercer factor estaría directamente relacionado con el proceso inherente al sistema de ingreso a la universidad pública, que estaba destinado a democratizar el acceso aparentemente, no consideró el componente de la vocación profesional. Según la indagación bibliográfica se refleja que el sistema de ingreso a la universidad pública ecuatoriana no toma en cuenta el componente de vocación profesional. Aspecto que es corroborado por un grupo de aspirantes investigados. Es decir, la asignación de cupo para una carrera está condicionada al puntaje obtenido en el ENES (Delgado et al. 2018).
Un cuarto factor hace referencia al hecho de no sentirse excluido del sistema universitario. Desde esta lógica, aceptar el cupo asignado, a pesar de no estar dentro de las aspiraciones profesionales, es con el fin de sentirse universitario y no tener que afrontar la realidad de quedarse sin la oportunidad de estudiar.
Desde la perspectiva de la vocación profesional, estudiar una carrera que no fue la primera elección podría generar profesionales frustrados, lo que afectaría a la participación y desempeño académico de los estudiantes universitarios. Lo señalado podría configurarse como uno de los efectos de estudiar una carrera para la que no existe vocación profesional.
En síntesis, consideramos que la desigualdad social y económica que afecta, sobre todo, a un importante número de bachilleres del sector público, incrementa las expectativas por conseguir un cupo en la universidad pública, tanto en los aspirantes a universitarios como en sus familias. Por otra parte, juega un papel importante para los aspirantes sentirse parte del sistema universitario. Adicionalmente, un sistema de ingreso a la universidad que no tomó en cuenta el componente de la vocación profesional con las consecuencias que esta situación generaría, configuran las razones que influyen al momento de aceptar un cupo, con la esperanza de alcanzar un título profesional.
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